Projeto Mercado Escolar

PROJETO  MERCADO ESCOLAR

 Escola Municipal de Ensino Fundamental Augusto Meyer/Anta Gorda RS

Séries: 1º, 2º 3º anos

Professores envolvidos:

3º AnoProfª Taciane

2º Ano Profª Valdra ,

1º Ano profª Marilis.

1-    JUSTIFICATIVA:

O ensino da matemática nos anos iniciais deve ser trabalhada de forma prazerosa e significativa, e, é  nesse enfoque que o  projeto “Mercado escolar” nome este escolhido pelos alunos, tem a finalidade de proporcionar ações voltadas às dificuldades existentes no processo de ensino e aprendizagem da Matemática , sobretudo  no tocante à capacidade de calcular, criando um ambiente de trabalho que possibilite o conhecimento e a valorização da Matemática através de analise, compreensão, representação e transformação da realidade, através de um  trabalho  simulado no mercado.

Em nosso dia a dia nos deparamos com várias situações em que devemos fazer cálculos para resolver problemas do nosso cotidiano como por exemplo, fazer  as compras de casa, conferir o troco , realizar soma dos produtos, reconhecer rótulos para ver se estão dentro do prazo de validade entre outros. Desde uma simples compra no mercado precisamos ter noção de como calcular os preços, mesmo que seja cálculo mental.
           Tendo esta necessidade e observando que nossas crianças estão inseridas cada vez mais nesse meio, pois muitas vezes acompanham  os pais na ida ao mercado e até mesmo fazendo pequenas compras para a mãe, sentimos necessidade em orientá-los nesse projeto com uma proposta de trazer o mercadinho para o ambiente  de sala de aula, para que o aluno tenha o contato direto com as embalagens dos possíveis produtos comprados para sua casa. E que ele possa vivenciar experiências de cálculos fazendo comprinhas e pagando com dinheiro .

2-Objetivo Geral

Pretende-se   que os alunos tomem contato com as ideias matemáticas através da vivência de situações de compra em supermercado criado a partir de embalagens vazias, oportunizando assim, a construção do conhecimento e criando hábitos de consumo consciente. além disso, as etiquetas e embalagens são portadores de textos que cumprem a função de informar. Ser capaz de compreender esses textos é fundamental para o exercício da cidadania, contribuindo no processo de aquisição da escrita,

3-Objetivos específicos:

- Reconhecer o dinheiro do nosso país;

-Diferenciar tipos de textos como folhetos, embalagens e listas;

-Reconhecer a veracidade das  informações contidas nos rótulos dos produtos (ingredientes, data de validade e fabricação, peso, instruções de uso, composição, informação nutricional, etc);

- Saber da importância do dinheiro em nossa vida. Onde, quando, e como usamos;

- Realizar compras do supermercado simulado;

-Escrever textos apartir dos símbolos das cédulas do dinheiro;

-Pesquisar a vida dos animais contidas nas cédulas do dinheiro...

4- Conteúdos:

Leitura e Interpretação; Vocabulário; Produção de textos; Criação de slogans; Confecção de faixa; Escolha e eleição  do nome do mercado ;Desenhos e significado dos animais das cédulas do dinheiro; Animais em Extinção. Pesquisas de preços; Resolução de Problemas, Operações, Sistema Monetário Brasileiro(cédulas, moedas, reais, centavos, troco, pagamento, lucro, prejuízo...).

5- Etapas prevista de atividades

1-Apartir da História: A economia de Maria da autora: instigar os alunos sobre o Sistema monetário;

2-Os alunos deverão trazer de casa embalagens vazias dos produtos a serem vendidos no supermercado;

3-Eleição para escolha do nome do mercado

4-Montagem do supermercado colocando os produtos nos seus devidos lugares;

5-Levantamento dos preços realizados  pelos alunos;

6-Etiquetar os produtos com os preços;

7-Definição dos papéis(caixa e compradores)

8-Distribuir cédulas e moedas variadas para a compra e para os caixas;

9-Dia da brincadeira com simulação de compra e venda com dinheiro simbólico,realizando as operações matemáticas das compras com o uso da calculadora;

10- Socialização dos resultados da brincadeira ,comentários ,e registro envolvendo cálculos do sistema monetário.

11-Escrita de redação

12- Leitura ,interpretação e jogos   em sala de aula;

 6-Recursos a serem utilizados

- papel, lápis, cartolina, cola,tinta de tecido,TNT, etc

-Sulfit

-Calculadoras;

-Impressoras;

-Embalagens retornáveis e embalagens de plástico;

-Cédulas e Moedas fantasias;

-Folhetos de ofertas;

     

7-  Avaliação:

Será observado o interesse e a participação dos alunos nas atividades realizadas no decorrer das apresentações ,mercado ,compras e vendas; apresentação das pesquisas ,colaboração para o trabalho em grupo ,bem como avaliação escrita para verificar o reconhecimento das cédulas e moedas e resolução de problemas.

8-Considerações finais

      

A escola em seu papel de mentora dessa formação deve adequar à sua proposta pedagógica, elementos que explorem esta realidade, como o mercadinho. Com a atividade do Mercadinho,as crianças tiveram a oportunidade de realizar compras,vendas,e trocas de moedas,cumprindo dois objetivos dos Direitos de Aprendizagem da área da  Matemática:”o de reconhecer as cédulas e moedas do nosso Sistema Monetário e o de compreender as trocas possíveis.Além disso,aos poucos irão desenvolvendo um senso monetário,fazendo com que construam as noções(abstratas e subjetivas) de barato e caro”.(PACTO,2014)

Observando  o processo de  desenvolvimento  deste  projeto, vem confirmar o que muitos teóricos afirmam que; a relação entre aluno e sua realidade existencial, ou seja, tudo aquilo que ele vivencia pode ser um aliado  para com a busca de seu aprendizado, porque quando o aluno é instigado a pesquisar soluções para resolver problemas do  seu cotidiano, elas ampliam suas experiências de apropriação do conhecimento matemático previsto pelo currículo escolar. 

               

9-Referencias bibliográficas:

Andrade,T. G,C:A economia de Maria.São Paulo:Editora do Brasil,2010

Brasil,Secretaria de Educação Básica.Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização

MÉTODO PAULO FREIRE

Nossa proposta de estudo é baseada no método Paulo Freire. A proposta de Freire parte do estudo da realidade que é a fala do educando, e a organização do dado que é a fala do educador. Nesse processo surge os Temas Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é transmitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é considerada “invasão cultural” ou “depósito de informações” porque não emerge do saber popular.

Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair o “conteúdo” a ser trabalhado.
Assim sendo, não se admite uma prática metodológica com um programa previamente estruturado assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para verificação da aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”, onde o saber do professor é depositado no aluno, práticas essas domesticadoras. (Barreto,s.d.p.4) O relacionamento educador-educando nessa perspectiva se estabelece na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se portanto toda relação de autoridade uma vez que essa prática inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientização.
Segundo Freire o ato educativo deve ser sempre um ato de recriação, de re-significação de significados. O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetização visando á libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo mas acontece essencialmente nos campos social e político.
O que existe de mais atual e inovador no Método Paulo Freire é a indissociação da construção dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de politização. O Alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a repensar a sua história.
Essa reflexão tem por objetivo promover a superação da consciência ingênua – também conhecida como consciência mágica – para consciência crítica.
A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e adultos é completamente inovadora e diferente das técnicas utilizadas, resultada de adaptações simplistas das cartilhas, com forte tônica infantilizante. É diferente por possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, mas uma aprendizagem que requer uma tomada de posição frente aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Dessa forma, o Método proposto por Freire rompe com a concepção utilitária do ato educativo propondo uma outra forma de alfabetizar. Porém, vale ressaltar que é importante a necessidade de recriação constante em toda e qualquer prática educativa, inclusive no método em questão.

Orientação Pedagógica
Ponto gerador-mediador: Pesquisar em busca de palavras geradoras do trabalho de alfabetização.
Ponto temático: O aluno e seu universo.
Concentração da aula: Oralidade para desinibição e levantamento do universo vocabular do educando.

Professor(a), apresentamos uma possível seqüência de aula. Possível pelo fato de que, no nosso trabalho, tudo deve partir do aluno, o professor é apenas o mediador.
Quem vem à sala de aula da Educação de Jovens e Adultos está aceitando ser alfabetizado e tem em torno dele todo um universo vocabular a ser explorado, e é esta pesquisa que queremos que você faça com os alunos, buscando extrair deles os vocábulos que estão no universo lingüístico ao qual pertencem. As palavras que eles forem falando deverão ser escritas na lousa e em cartazes ( fixar na parede) ou em pequenos cartões, e deve-lhes ser solicitado que escolham 16 palavras entre as dezenas ou centenas de palavras que surgirem. Escolha com eles 16 palavras para serem exploradas nas fichas que poderão ser formuladas no caderno ou em folhas de ofício, para que nessas fichas possam ser estudadas as sílabas dessas palavras sem assoletramento, mas com o pronunciamento delas, o que já será um início de identificação dos sons das letras, segundo Carlos Brandão, “um universo de fala da cultura da gente do lugar, que deve ser investigado, pesquisado, levantado e descoberto.”
Por isso professor(a), pesquise mesmo pra valer. Pergunte muito sobre situações que possam ser respondidas pelos seus alunos para que se formem na lousa vários campos semânticos de palavras. Palavras estas que servirão de subsídios para o trabalho de alfabetização, de modo que o aluno estará construindo seu mundo e se alfabetizando com a ajuda do professor, que é um mediador. Pergunte a eles sobre a vida, sobre o trabalho. Peça que contem acontecimentos. Indague sobre assuntos diversos que os levem a compreender o mundo, sem que você direcione as opiniões, tomando o cuidado para que eles falem sempre, que tudo parta deles.
“Trata-se de uma pesquisa simples que tem como objetivo imediato à obtenção dos vocábulos mais usados pela população a se alfabetizar”. Percebeu como essa pesquisa pode ser feitas com os alunos? As palavras servirão para descobrirmos os TEMAS GERADORES DAS AULAS, ou seja, os assuntos a serem discutidos em sala de aula. As 16 palavras escolhidas no final de muito debate (conversa) servirão de PALAVRAS GERADORAS de atividades escritas. As idéias são as palavras, as frases, ou mesmo desenhos feitos por eles em folhas ou em cartolinas e escritas e/ou desenhadas na lousa ou coladas. Devem ser lidas para a turma.

“Paulo Freire pensou que um método de educação construído em cima de ideias de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre partes de cada um no outro, não poderia começar com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber, o seu método e o material da fala dele.” Carlos Brandão

Sugestão de Atividade:

Obs: A palavra abaixo fez parte do universo vocabular dos meus alunos, vocês terão outras realidade, esta é apenas um exmplo.

A palavra selecionada foi VIDA.

1.CONVERSE COM SEU PROFESSOR SOBRE O SIGNIFICADO DA PALAVRA

VI DA



2. PESQUISE EM REVISTAS OU JORNAIS AS LETRAS DA PALAVRA VIDA E COLE ABAIXO:


V

I
D

A



3.Agora desenhe ou cole uma foto que possa representar o significado desta palavra para você:

Depois desta dinâmica o professor pode explorar as atividades de alfabetizar trabalhando as sílabas da palavra V I D A:


Por exemplo, a palavra VIDA.Esta palavra deve ser pronunciada pelo professor, que buscará mostrar aos alunos que ela pode ser dividida em pedaços. A palavra em questão será pronunciada pela turma em coro e individualmente. O professor então deve pronunciar as famílias silábicas que podem ser obtidas (VA,VE,VI,VO,VU) e (DA,DE,DI,DO,DU), sem o aluno olhar para forma escrita. Agora, deve escrevê-las na lousa, conforme mostra no quadro. Deve buscar com os alunos a diferença em cada sílaba, que são as vogais, apresentando-as em forma de coluna. Escrita na lousa, o (a) professor(a) lerá uma a uma com os alunos. Solicitará que eles escrevam no caderno.

IMPORTANTE: se o aluno for reconhecendo as semelhanças sonoras entre a palavra geradora ou em outra palavra, você pode ir apresentando cada nova situação para a turma, sabendo que se trata de um avanço do aluno e por isso, faça elogios.As palavras geradora deverão ser desdobradas em seus fonemas e sílaba – em pedaços.Ex: “Olha aí gente, uma casa não tem as suas partes: quarto, cozinha,sala...? Tudo no mundo não tem seus pedaços?Pois é uma palavra também tem. Tão vendo?”Carlos Brandão

Ex:

Ao juntarmos a letra V e D com as vogais A-E-I-O-U, teremos novas sílabas. Veja:



V -VA – VE – VI – VO - VU

I

D - DA –DE –DI – DO - DU

A

2. A PALAVRA VIDA SERÁ NOSSO TEMA. ESSA PALAVRA COMEÇA COM A LETRA _______



PROCURE EM REVISTAS OU JORNAIS PALAVRAS QUE COMECEM COM AS SÍLABAS ABAIXO E COLE NO QUADRO:

VA –

____________________________

VE –

____________________________
VI –

____________________________

VO –

____________________________

VU -

____________________________


Professor (a), aqui você poderá criar inúmeras atividades com letras e sílabas, não esquecendo que depois precisa trabalhar com a sílaba DA. O objetivo é escolher uma palavra do universo vocabular do aluno e explorar seu significado para os mesmos.

Agenda telefônica da turma da EJA

Objetivos 
- Refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita
- Refletir sobre a ordem alfabética

Conteúdo
- Sistema de escrita alfabético

Anos
1º e 2º

Tempo estimado
4 aulas

Material necessário
Alfabeto, tarjetas de cartolina e folhas pautadas com uma letra do alfabeto em cada

Desenvolvimento
1ª etapa
Inicie a conversa perguntando o que os alunos fazem quando precisam ligar para alguém. Quem consegue fazer isso sozinho? Quem precisa de ajuda? O que é mais difícil: encontrar o nome da pessoa ou entender e discar corretamente o número do telefone? Quem da turma possui agenda?
Explique que é importante manter registrado o número de contato dos colegas da turma e também do educador, caso precisem avisar sobre alguma eventual ausência ou outro assunto. Para isso, apresente a proposta de fazer uma agenda telefônica da turma da EJA.

2ª etapa
Solicite que escrevam o nome de cada aluno da turma nas tarjetas, revezando a vez de quem escreve. Se a turma for grande, faça duas levas, solicitando, por exemplo, que escrevam, primeiramente, o nome de todas as mulheres e depois dos homens.

3ª etapa
Depois que os grupos terminarem de escrever todos os nomes, solicite que confiram com o "dono" do nome se a escrita está correta e que façam alterações que forem necessárias.
Em seguida, mostre uma agenda telefônica para os alunos e pergunte como as informações estão organizadas. Mostre as letras expostas nas laterais da agenda e pergunte se eles sabem o que isso significa. Assim que as relacionarem com a ordem alfabética, indique aos estudantes que consultem o alfabeto da classe, que deve estar bem visível.

Dê um tempo para que os grupos tentem classificar os nomes. Depois, peça para que escrevam na lousa os nomes na ordem alfabética, discutindo nome por nome, como perguntas como: "Há mais alguém que começa com A, como o Seu Antônio?" Se houver nomes que se iniciam do mesmo modo, aproxime com as tarjetas um nome do outro e ajude-os a entender que o critério de quem vem primeiro é a próxima letra ou, se forem iguais, a primeira do segundo nome.

4ª etapa
Com lista em ordem alfabética, promova uma leitura dos nomes, solicitando que localizem alguns como se fossem consultar uma agenda: "Se eu quiser falar com a Dona Joana, onde devo procurar? E o Seu Francisco?"

5ª etapa
Peça que cada um fale o seu número de telefone para que seja registrado próximo ao nome. Em seguida, entregue uma folha com linhas para cada letra do alfabeto e solicite que façam a cópia dos nomes e números dos colegas, respeitando a ordem. Oriente-os a montar as agendas com grampeador e a fazer uma capa.

Produto final
Agenda telefônica da turma da EJA.

Avaliação
Avalie cada aluno com base nos seguintes aspectos: identifica os nomes dos colegas? Reflete sobre a posição e a ordem das letras que compõem os nomes? A observação desses pontos auxilia a definir os agrupamentos para as próximas atividades, quando podem ser mesclados estudantes de níveis diferentes.

Alfabetização com cartilhas tradicionais x cartilhas construtivistas

Métodos de ensino   Nos 80 anos, as cartilhas foram o principal instrumento de alfabetização dos brasileiros. Cresce o número de representantes de uma novíssima geração de livros que adotam práticas construtivistas no seu método de alfabetização. Para quem conhece essa linha de ensino, isso parece uma falta de senso. Cartilha construtivista? - perguntará aquele construtivista que sempre execrou essas obras, por considerar que elas não levam em conta o ritmo individual dos alunos, nem as suas experiências anteriores. Mas as cartilhas construtivistas não ensinam a ler a partir das sílabas, como as tradicionais. Estão cheias de poesias, canções, notícias de jornal, peças de publicidade e outros textos do dia-a-dia que, acredita-se, retratam a realidade e os interesses das crianças. Incentivam a produção de textos, como bilhetes para os pais, mesmo que os alunos ainda mal escrevam seus nomes. São práticas iguais às das escolas construtivistas. "Não há método certo ou errado", defende o professor Paulo Nunes de Almeida, autor de Pipoca, uma das mais vendidas cartilhas construtivistas. "Os caminhos podem ou não podem ser adequados, de acordo com as habilidades do alfabetizador", diz ele. "Para quem se prepara para o trabalho, qualquer método trará bons resultados." Métodos: Tradicionais O método começa pelas vogais Quase todos os 82 milhões de brasileiros alfabetizados, que têm mais de 15 anos, aprenderam a ler em cartilhas tradicionais. O método varia muito pouco. Primeiro, elas apresentam as vogais e depois as sílabas, até chegar às palavras e às frases. Como o importante é a montagem silábica e não o conteúdo, surgem frases com pouco sentido, do tipo "O pato está ao pé do gato" ou "A menina tem caju e boneca". Muitas dessas obras fizeram grandes inovações didáticas em sua época. A Cartiha do Povo (Editora Melhoramentos), que ainda é publicada, associa as vogais aos dedos da mão - novidade em 1928, quando foi lançada. Em 1950, saiu a Caminho Suave (Editora Caminho Suave). A grande novidade introduzida pela professora Branca Alves de Lima foi unir letras e ilustrações. O "f" é o cabo de uma faca, o "c" o rabo de um cachorro. "As sílabas vinculadas a desenhos elevam o interesse pela leitura", diz ela. Renovadas Visual muda, mas conteúdo é o mesmo Algumas cartilhas, que adotam com vigor o método da silabação passaram por um processo de renovação. Elas capricham na edição, têm ilustrações bem cuidadas, listas de palavras para copiar, jogos de completar e cruzadinhas. Apresentam textos de leitura curtos, que servem para fixar as palavras estudadas, não para uma discussão do conteúdo. Fora isso, repetem a linha pedagógica consagrada pelas tradicionais. Construtivistas Alfabetização com palavras inteiras Nas cartilhas inspiradas no construtivismo, a alfabetização é feita com palavras retiradas de situações conhecidas pelos alunos, como brincadeiras e festas. Não há preocupação em escolher termos fáceis. Tenta-se mostrar aos alunos que a leitura é útil e dá prazer. Para isso, são mostrados jornais, histórias e receitas culinárias. A prioridade é interpretar os textos. A decomposição de palavras em sílabas é tarefa extra, feita com cruzadinhas e outros jogos. Veja as diferenças entre as duas formas de ensinar a ler. Um pecado original das cartilhas Todas as cartilhas que estão hoje ao alcance do professor, inclusive as construtivistas, cometem um idêntico e grave deslize, dizem seus críticos: associam de maneira direta a linguagem falada à linguagem escrita. Esse pecado induz os alunos a ler de modo mecânico, no mesmo ritmo em que falam, como se estivessem recitando, sem entender o conteúdo. "A escrita deve ser vista como um sistema independente, não como uma representação da fala", observa o especialista em escrita e leitura José Juvêncio Barbosa. "É por isso que se deve separar a fala da escrita desde o início da alfabetização". Não basta alfabetizar Nem todo mundo que aprende a ler é um bom leitor O alfabetizado Nem sempre o alfabetizado tem claro o que quer de um texto. Ao ler, transforma a escrita em fala. Prende-se à linearidade do que está escrito e lê linha por linha, palavra por palavra. Vai devagar, do começo ao fim. Como ler dessa maneira é chato, cansa-se logo. O leitor Sabe o que quer de um texto e como encontrar o que procura. Ao ler, concentra-se no significado do que foi escrito. Lê blocos, não palavras isoladas. Percorre o texto aos saltos, vai e volta, em busca de informação. Sente prazer com a leitura e não se cansa facilmente. Veja as diferenças entre as duas formas de ensinar a ler: Alfabetização com as cartilhas tradicionais Alfabetização com as cartilhas construtivistas Método Começa com as unidades mais simples da língua escrita (letras e sílabas) e segue em direção às mais complexas (palavras, frases e textos). Privilegia a memorização das estruturas gramaticais, deixando de lado a compreensão dos mecanismos da escrita. Na sala de aula, o professor enfatiza as unidades menores da língua, desenvolvendo na criança a percepção detalhada dos componentes da escrita. Parte das unidades globais da língua (palavra ou textos) e analisa seus componentes (frases, sílabas e letras), para em seguida recriar os textos e as situações apresentadas. É uma abordagem muito semelhante à da alfabetização sem cartilhas. A compreensão do significado dos textos é mais importante do que a memorização. A propriedade é a percepção abrangente das estruturas da língua. Processo O aluno aprende por meio da associação entre imagens e sons. Só produz textos próprios depois de dominar boa parte das famílias silábicas e do processo de formação de palavras. A escrita normalmente é desvinculada de atividades práticas ou situações do dia-a-dia das crianças. Usa-se muito a cópia e o ditado como técnica de fixação de palavras. A letra cursiva é explorada desde o início do processo de alfabetização. Inicialmente o aluno escreve de uma maneira particular, a chamada escrita espontânea, e vai progredindo até chegar às formas convencionais da linguagem. Utiliza a leitura e a interpretação de textos variados, além de jogos com letras, palavras e frases. Nos exercícios, predomina a letra bastão, mas a letra cursiva também é exercitada. Materiais A cartilha é quase o único material. Os textos de leitura são curtos, em frases simplificadas e estão desvinculados da linguagem oral. Buscam principalmente o uso das sílabas já estudadas. Raramente se usam materiais como livros de histórias, jornais, revistas e canções. As cartilhas, com textos literários e informativos, devem ser apenas o ponto de partida das aulas. É valorizado o emprego de materiais diversos. As atividades em classe devem ser enriquecidas com jornais, revistas, livros de histórias, textos de embalagens, folhetos de propaganda, gibis, músicas e outros materiais de interesse das crianças. Professor Tende a seguir a cartilha, que estabelece a seqüência de aulas. Prepara exercícios de fixação das sílabas estudadas e avalia o desempenho dos alunos principalmente com ditados, leitura oral de palavras e análise estética da letra cursiva. Aconselha-se o professor a ajudar a criança a reelaborar a escrita espontânea e a entender os mecanismos usuais da língua. Avalia o desempenho da turma de acordo com os níveis de aprendizagem da língua. Aluno Deve seguir a cartilha, lição por lição, praticamente sem autonomia. Aprende o que o professor ensina. Suas idéias sobre como funciona a língua não tem importância nessa abordagem. Espera-se que o aluno tenha liberdade para desenhar, criar histórias, registrar idéias e interpretar as diversas formas da escrita encontradas em objetos do dia-a-dia. Desde o começo ele deve se sentir leitor e produtor de textos. Erro É entendido como desvio do padrão e deve ser corrigido. O que está na cartilha é o certo. Deve ser avaliado de acordo com os estágios de aprendizagem da língua e não necessariamente corrigido de imediato. Resultados A cartilha define o caminho a ser seguido nas aulas. Entretanto, a ênfase nas atividades com sílabas pode fazer com que a atenção da criança se concentre mais nas palavras do que nas idéias que elas querem expressar. Depois, o aluno pode ter dificuldade para abandonar a leitura silábica e concentrar-se na compreensão dos textos. Ler pode se tornar um ato mecânico e cansativo, sem fluência. A cartilha pretende favorecer a pesquisa de textos e o planejamento das aulas. O aluno tende a adquirir uma visão geral da língua, concentrar-se no significado das palavras e conquistar autonomia na leitura e na interpretação de textos. Essa proposta metodológica exige uma boa qualificação do professor. voltar

Os níveis da alfabetização

OS NÍVEIS DA ALFABETIZAÇÃO

PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I

NESSE NÍVEL O ALUNO PENSA QUE SE ESCREVE COM DESENHOS. AS LETRAS NÃO QUEREM DIZER NADA PARA ELE. A PROFESSORA PEDE QUE ELE ESCREVA "BOLA", POR EXEMPLO, E ELE DESENHA UMA BOLA.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II

O ALUNO JÁ SABE QUE NÃO SE ESCREVE COM DESENHOS. ELE JÁ USA LETRAS OU, SE NÃO CONHECE NENHUMA, USA ALGUM TIPO DE SINAL OU RABISCO QUE LEMBRE LETRAS.
NESSE NÍVEL O ALUNO AINDA NEM DESCONFIA QUE AS LETRAS POSSAM TER QUALQUER RELAÇÃO COM OS SONS DA FALA. ELE SÓ SABE QUE SE ESCREVE COM SÍMBOLOS, MAS NÃO RELACIONA ESSES SÍMBOLOS COM A LÍNGUA ORAL. ACHA QUE COISAS GRANDES DEVEM TER NOMES COM MUITAS LETRAS E COISAS PEQUENAS DEVEM TER NOMES COM POUCAS LETRAS. ACREDITA QUE PARA QUE UMA ESCRITA POSSA SER LIDA DEVE TER PELO MENOS TRÊS SÍMBOLOS. CASO CONTRÁRIO, PARA ELE, “NÃO É PALAVRA, É PURA LETRA”.
TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O ALUNO DESCOBRIU QUE AS LETRAS REPRESENTAM OS SONS DA FALA, MAS PENSA QUE CADA LETRA É UMA SÍLABA ORAL. SE ALGUÉM LHE PERGUNTA QUANTAS LETRAS É PRECISO PARA ESCREVER “CABEÇA”, POR EXEMPLO, ELE REPETE A PALAVRA PARA SI MESMO, DEVAGAR, CONTANDO AS SÍLABAS ORAIS E RESPONDE: TRÊS, UMA PARA “CA”, UMA PARA “BE” E UMA PARA “ÇA”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O ALUNO COMPREENDEU COMO SE ESCREVE USANDO AS LETRAS DO ALFABETO. DESCOBRIU QUE CADA LETRA REPRESENTA UM SOM DA FALA E QUE É PRECISO JUNTÁ-LAS DE UM JEITO QUE FORMEM SÍLABAS DE PALAVRAS DE NOSSA LÍNGUA.

O Tira Teima do Construtivismo

O Tira Teima do Construtivismo

1. O que é construtivismo?
É o nome pelo qual se tornou uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para o amadurecimento e sistematização.

2. Em que distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como por exemplo, a memorização. Daí o termo construtivismo, pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas sim como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.


3. Com base em que o construtivismo adota tais práticas?
Com bases nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980 ), a maior autoridade do século sobre o processo da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo as estruturas lógicas próprias, que evoluem conforme as faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto.Por exemplo: se uma criança de 04 anos ou 05 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha, ela conclui que a salsicha por ser comprida tem mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

4. Piaget criou o construtivismo?

Nada mais falso. Ao contrário do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram de suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras.

5. De onde vem, então o construtivismo?

Quem adotou e tornou conhecida a expressão foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a psicóloga Emilia Ferreiro. Nascida na Argentina em 1936 e que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo e especificamente, o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria.

6. Então é ela a autora da pedagogia construtivista?
Não. A exemplo de Piaget. Emilia se limitou a desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vem utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget, para formular novas propostas pedagógicas. No começo o nome construtivismo se aplicava só a teoria de Emilia. Com o tempo passaram a ser chamada de construtivistas às novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e até mesmo pedagogias anteriores, porém compatíveis como a do educador soviético Lev Vigostsky (1896-1934).

7. O que a teoria de Emilia Ferreiro sustenta?
A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e d escrita entre crianças na faixa de 04 a 06 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emilia abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.

8. Qual a lógica infantil na alfabetização, segundo Emilia Ferreiro?

A pesquisadora constatou uma seqüência lógica básica na faixa de 04 a 06 anos. Na primeira fase a pré-silábica, a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para escrever.Por exemplo,pode escrever Marcelo como MMMMMMMouAAAAAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para ela, COM pode ser a grafia de Mar-ce-lo, em que M =mar, C = ce, O = lo). Um degrau acima, já na fase silábico alfabético, mistura à lógica da fase anterior com a identificação de algumas silabas propriamente ditas. Por fim, na última fase a alfabética, passa a dominar plenamente o valor das letras e sílabas.

9. O construtivismo se aplica somente à alfabetização infantil?
Não. Ainda se encontra muito vinculado à alfabetização, porque foi por essa área que começou a ser desenvolvido, a partir da base teórica proporcionada por Emilia Ferreiro. Com tudo, práticas construtivistas devidamente adaptadas, já estão bastante difundidas até a 4 série do primeiro grau. A partir da 5 série, porém, quando cada disciplina passa a ser ministrada por um professor especializado, tais práticas são menos utilizadas, até pela relativa escassez ainda registrada de pesquisas teóricas equivalentes às de Emilia.

10. Por que o construtivismo faz restrições à prontidão na alfabetização infantil?

Com base nas teorias de Piaget e Emilia Ferreiro, os construtivistas consideram inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que habitualmente se aplica às crianças com preparação do aprendizado da escrita. Para eles, aprender a ler e escrever, são algo mais amplo e complexo do que adquirir destreza com o lápis.

11. O aluno formado pelo construtivismo fica bom de raciocínio, com mais senso crítico, porém mais fraco de conhecimentos?
Não é bem assim. Os construtivistas insistem em que, embora o construtivismo enfatize o processo de aprendizagem, este não ocorre desligado do conteúdo: simplesmente não há como formar um indivíduo crítico e vazio. Portanto a aquisição de informações é fundamental.

12. Como o construtivismo transmite o conhecimento não passível de ser construído pelo aluno, como nomes de cidades ou de presidentes?

O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno. Evita afogá-lo com informações prontas e acabadas, mas quando necessário não hesita em valer-se da memorização. Neste caso, a professora deve escolher o momento oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos fugindo assim da rigidez da prática tradicional.

13. O construtivismo requer mais atenção individual ao aluno do que outras linhas de ensino?
Sim, mas não com a obsessão que às vezes se imagina. Se o construtivismo admite que cada aluno tem o seu processo particular de aprendizagem, a professora deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer as intervenções adequadas. Mas isso não quer dizer centralização total, ao contrário. O construtivismo valoriza muito o intercâmbio entre os alunos e o trabalho de grupo, em que a professora tem uma presença motivadora e menos impositiva.

14. Como a professora pode dar atenção individualizada em classes de 30 a 40 alunos?
O ideal é que as classes não sejam tão numerosas. Mas, de qualquer modo vale a alternativa de trabalhar com duplas ou trios, agrupando as crianças por habilidades parecidas ou opostas, a critério da professora. No construtivismo, a professora aproveita a individualidade de cada aluno para o enriquecimento do grupo.

15. Por que o construtivismo contesta o ensino dirigido?

Não é bem isso. O construtivismo considera a sistematização do ensino necessária, mas aplicada com bom senso e flexibilidade. Contesta, sim, que o currículo seja uma imposição unilateral.
Uma camisa-de-força com etapas rígidas, sucessivas e inalteráveis. Não se aprende por pedacinhos, ms por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos ao mesmo tempo, afirmam os construtivistas.

16. Por que a alfabetização construtivista rejeita o uso da cartilha?

Primeiro, porque a cartilha prevê etapas rígidas de aprendizagem coisa que o construtivismo descarta. Segundo porque os construtivistas acham que a linguagem geralmente usadas nas cartilhas é padronizada, artificial, distante do mundo conhecido pela criança.

17. Por que o construtivismo faz restrições aos livros didáticos?

Pelo fato de a maioria deles apresentar o conhecimento em seqüência rígida, prevendo uma aprendizagem de conceitos baseada na memorização.

18. E ao ensino da tabuada?
O caso é diferente. A memorização é essencial para agilizar o cálculo mental, mas isso deve ocorrer após o aluno compreender o significado das operações aritméticas, com o a multiplicação. O que os construtivistas não aceitam é a memorização puramente mecânica conhecida como “decoreba”.


19. E a restrição ao ensino de regras gramaticais?
O construtivismo contesta que o ensino da gramática seja o meio para se levar o aluno a entender e dominar o processo de escrever corretamente. Isso se adquire praticando a escrita, mesmo com erros gramaticais. As regras identificam certas irregularidades da língua, mas para entendê-las é preciso tê-las percebido na prática.

20. Por que o construtivismo, em geral, não aceita o uso de fórmulas como as de matemática e as de sintaxe?
Não é que não aceite. A restrição é ao ensino de fórmulas com se fossem os conteúdos, pois elas não passam de esquemas sintéticos muito mais abstratos. A fórmula, em si mesma, não é o núcleo do conhecimento mas aquilo que o sustenta.

21. Qual é o papel da professora no construtivismo e em que difere do ensino tradicional?

Em vez de dar a matéria, numa aula meramente expositiva, a professora organiza o trabalho didático pedagógico de modo que o aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem. A professora fica na posição de mediadora ou facilitadora desse processo.

22. O que é necessário para ser uma boa professora construtivista?
Mentalidade aberta, atitude investigativa, desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinado com a iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança continua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade mas na qualidade.

23. A professora construtivista precisa de uma orientadora pedagógica?

Sim. A orientadora é importante, não para tutelar a professora, mas para servir de
interlocutora com quem ela passa a refletir sobre a sua prática.

24. É possível ser construtivista em uma escola tradicional?

Em geral, o projeto pedagógico de uma escola tradicional não favorece nem leva em conta o trabalho de um professor que resolva tocar em outro tom. Embora seja difícil manter uma proposta individual num ambiente alheio a mudanças, há muitos casos assim. Além disso, deve-se considerar o fato de que é difícil uma escola passar a ser construtivista num só golpe. Isso ocorre de maneira paulatina, até porque o construtivismo do mesmo modo que respeita os processos de transformação por que passam os alunos, também deve respeitar os das próprias professora.


25.Existem manuais que ensinem a ser construtivista?
Manuais com tudo mastigado não. M as não falta material de apoio para que a professora comece a olhar seu trabalho de outro modo. O fundamental, de qualquer maneira é a prática. Calcula-se que são necessários ao menos dois anos de prática em classe reforçada por reuniões semanais com outros colegas, para tornar-se uma boa professora construtivista.

Entrevista com Esther Pillar Grossi sobre o método pós-construtivista

Aprender é bem mais do que estar informado, defende a educadora Esther Pillar Grossi. Para ela, “aprender é raciocinar, selecionar informações para estabelecer juízos e raciocínios”. Nesse sentido, a internet é um pequeno auxiliar, que não contém a força do aprendizado em si. “Essa força está na condução do professor para que o aluno construa esquemas de pensamento”, disse com exclusividade à IHU On-Line, em entrevista por telefone. Ela critica a falta de embasamento teórico dos professores, que mesclam em sala de aula o empirismo, o inatismo, o construtivismo e o pós-construtivismo. Essa base teórica periclitante, espécie de salada de frutas conceitual, é a responsável em boa parte pelo fracasso escolar, alfinetou. Não restam dúvidas que deve “haver uma reformulação completa na forma de ensinar”.

Graduada em Matemática, Esther tem mestrado pela Sorbonne, em Paris. Em 1970, com mais 49 professores de Porto Alegre, fundou o Grupo de Estudos Sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), tornando-se uma liderança na busca de soluções aos grandes problemas da escola pública brasileira. Desde abril de 2002, Grossi coordena, em Porto Alegre, o projeto O prazer de ler e escrever de verdade, realizado pelas ONGs Geempa e Themis, com recursos do Ministério da Educação, e que objetiva a alfabetização de mil mulheres em três meses. Por sua proposta inovadora, a realização do projeto está sendo especialmente acompanhada pela Unesco e pelo Unicef. De sua produção bibliográfica, citamos A coragem de mudar em educação (Petrópolis: Vozes, 2000), Por que ainda há quem não aprende? - A política (São Paulo: Paz e Terra, 2004) e Como areia no alicerce – Os ciclos escolares (São Paulo: Paz e Terra, 2004). Conhecida por pintar seus cabelos de várias cores, Esther Grossi afirma que é mais fácil trocar a cor das madeixas do que mudar a educação e a política.

Esther Grossi: O método pós-construtivista

Por: Márcia Junges e Patricia Fachin, 10/11/2008

IHU On-Line – Em que consiste a psicogênese?

Esther Grossi - A psicogênese é uma das coisas mais complexas e novas do ensino. Esse é o ponto-chave da questão. Ela é a fatia intermediária da aprendizagem entre o conteúdo científico e o processo do próprio aluno, que ele próprio constrói através de circunstâncias do seu próprio cotidiano. O aluno formula hipóteses sobre aquele campo conceitual. Ensinar nada mais é do que ir ao encontro dessas hipóteses, acolhê-las e depois superá-las. A psicogênese é essa seqüência de passos que um aluno constrói quando quer compreender algo da realidade. A pessoa não compreende esse algo diretamente, com objetividade. Primeiro, é construída alguma coisa meio mítica, meio fantasiosa, mas que é essencial para que se chegue a uma compreensão objetiva.

IHU On-Line – De que maneira esse método contribui para eficiência do aprendizado e enfrenta as lacunas educacionais?

Esther Grossi - Só compreendendo a psicogênese é que será possível ensinar a todos. E, a partir daí, irei ao encontro do que cada aluno pensa e fujo do ensino que ignora o processo do aluno e só pensa nos conteúdos científicos.

IHU On-Line – O que é o método pós-construtivista? De que maneira o método pós-construtivista alicerça as didáticas geempianas para alfabetização e pós-alfabetização?

Esther Grossi - O construtivismo foi concebido por Piaget e tem características essenciais: o conhecimento se constrói, e não é captado de um bloco ou transmitido de fora para dentro. Ele é uma construção. Essa foi a grande descoberta piagetiana. Contudo, Piaget não incorporou profundamente nem o aspecto social, nem o aspecto cultural na sua visão da construção dos conhecimentos. Ele pensava que construíamos os conhecimentos em contato com o objeto do conhecimento. Vygotski, Wallon, Sara Pain e Gerard Vergnaud se deram conta de que o conhecimento, em primeiro lugar, se dá na troca, na interação, como uma essencialidade, e em segundo lugar, na psicogênese sobre a qual acabamos de falar. Portanto, é preciso haver uma reformulação completa na forma de ensinar. O pós-construtivismo é o acréscimo, principalmente, da dimensão social nos fenômenos da aprendizagem.

IHU On-Line – Em que sentido esse método representa um avanço na reformulação dos currículos?

Esther Grossi - Toda vez que esclareço com mais objetividade como algo acontece, isso terá, certamente, efeitos positivos no processo de aprendizagem. Através dessa metodologia, a alfabetização de adultos, por exemplo, é possível em três meses. Crianças não levarão mais do que um ano para se alfabetizarem. Então, a eficácia é muito maior.

IHU On-Line – Recente pesquisa mostrou que o ensino brasileiro é péssimo. A que a senhora atribui esse resultado de fracasso escolar?

Esther Grossi - Ao fato de que as pessoas não colocam como fundamento de sua prática uma base teórica sólida. Os professores misturam inatismo, empirismo, construtivismo e pós-construtivismo. Fazendo essa “salada de frutas”, falta consistência teórica à prática dos professores.

IHU On-Line – No artigo “O inssino no Brasiu è otimo”, a senhora diz que para melhorar o ensino é necessário uma mudança completa no jeito de ensinar. Qual é a sua proposta?

Esther Grossi - Em primeiro lugar, os professores devem se apropriar de uma proposta que seja solidamente embasada. Se esta proposta for calcada no pós-construtivismo, é preciso se apropriar dessa teoria, e, ao mesmo tempo, dessa prática, para depois realmente aplicar isso em sala de aula. Sem base teórica não é possível uma prática eficiente. Para isso, é preciso muita pesquisa e vínculo entre os educadores os pesquisadores.

IHU On-Line – Considerando os índices pífios no ensino brasileiro, qual é o maior desafio quando se trata de alfabetizar a todos?

Esther Grossi - Aplicando o que há de novo, que é a metodologia baseada em Emília Ferreiro e na continuação de seus estudos pelo Geempa, temos condições de solucionar essa “praga” que é a não aprendizagem da leitura e da escrita em nosso país, onde temos 50 milhões de analfabetos adultos.

IHU On-Line – O que a senhora pensa a respeito dos livros didáticos utilizados em nossas escolas? Eles estimulam os alunos a serem participativos e criativos, ou primam por uma repetitividade que não dá sentido ao que deveriam aprender?

Esther Grossi - Os livros didáticos, até hoje, estão baseados em pressupostos equivocados. Eles podem ser uma muleta para o professor, mas a aprendizagem resultante de seu uso é muito pequena. É isso que aparece nas avaliações.

IHU On-Line – E que pressupostos equivocados seriam esses?

Esther Grossi - Seriam os pressupostos inatistas, empiristas. Pensar que o conhecimento já está dentro de nós e é apenas uma questão de maturação, como propõem os inatistas, ou acreditar que todo conhecimento vem de fora e chega até nós através dos sentidos, ao modo dos empiristas, ou ainda pensar que se aprende individualmente em contato com o objeto do conhecimento é uma forma equivocada de entender o processo de aprendizagem.

IHU On-Line – A inserção da internet e de novas tecnologias na escola interferem ou modificam o processo de alfabetização? Como percebe essas ferramentas em sala de aula?

Esther Grossi - A interferência pode ser positiva, com certeza, se o professor não exagerar na solicitação de informações. A internet enriquece as informações, mas aprender é muito mais do que ser informado. Aprender é raciocinar, selecionar informações para estabelecer juízos e raciocínios. Então, a internet pode ser um auxiliar, mas é, indiscutivelmente, um auxiliar pequeno. Ela não tem a força em si. Essa força está na condução do professor para que o aluno construa esquemas de pensamento.


Acesso ao:http://www.ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

Métodos de alfabetização

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO EXISTENTES

Um professor, hoje, para Alfabetizar de verdade, especialmente em Escolas Públicas, precisa rever muitos conceitos, revolucionar sua prática e apropriar-se de muitas elaborações científicas recentes, para tal, ele merece receber um acréscimo amplo em sua formação. O professor deve ser valorizado como centro de estratégias de ensino. O professor não recebe uma receita pronta para reproduzir, mas, sim, ele se apropria de uma apoiada teoria, e isto implica em ações presenciais de formações, bem como são imprescindíveis muitas estratégias de vinculação da prática com a teoria, para otimizar as possibilidades de profissionalização dos professores regentes de classe, condições necessárias para conseguir alfabetizar.(Ivete) 01) MÉTODO PAULO FREIRE O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa (em linguagem de cartilha), como "Eva viu a uva"; "O bebê baba", entre muitas outras. O processo proposto por Paulo Freire iniciava-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e assim seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar de 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, passa-se ao processo de exercitá-las com a participação do grupo. A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo, para a palavra "ROBÔ", as sílabas são: RA-RE-RI-RO-RU, BA-BE-BI-BO-BU. As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. ( Ivete)      http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o 02) MÉTODO SINTÉTICO  O método sintético estabelece uma correspondência entre o som e a grafia, entre o oral e o escrito, através do aprendizado por letra por letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra.Os métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o alfabético, o fônico e o silábico. 03) MÉTODO ANALÍTICO  O método analítico, também conhecido como “método olhar-e-dizer”, defende que a leitura é um ato global e audiovisual. Partindo deste princípio, os seguidores do método começam a trabalhar a partir de unidades completas de linguagem para depois dividi-las em partes menores. Por exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e, depois, dividi-las em unidades mais simples, as sílabas.   04) MÉTODO ALFABÉTICO Alfabético estudante aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. 05) MÉTODO FÔNICO  No fônico   também  conhecido como fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal, pronunciando a sílaba formada. 06) MÉTODO SILÁBICO  No silábico, ou silabação, o estudante aprende primeiro as sílabas para formar as palavras 07) MÉTODO DA LINGUAGEM TOTAL Também conhecido como “whole language”, a Linguagem Total, criada pelos lingüistas Keneth e Yetta Goodman, tem como principal tese a idéia de que se “aprende lendo”, e que, portanto, a utilização de imagens e sons deve ser evitada. Por este método, o professor apresenta textos para os alunos e os lê em voz alta, fazendo com que os estudantes acompanhem. A partir daí, a criança começa a conhecer a linguagem escrita, aprendendo as palavras, as sílabas e as letras. Sem utilizar cartilhas, este método, que foi bastante disseminado nos Estados Unidos, teve como principal crítica a falta de questões relacionadas à compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita e à aprendizagem do valor sonoro do alfabeto. Embora em menor escala, este método ainda é utilizado em estabelecimentos alternativos no Brasil. 08)  MÉTODO DA ABELHINHA  Método que foi empregado em escolas públicas do Rio de Janeiro na década de 70. Criado pelas educadoras e pesquisadoras Alzira S. Brasil da Silva, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso, esse método foi experimentado na Escola Guatemala em 1965. Segundo Silva, na década de 70, o método já era largamente empregado em escolas públicas do Rio de Janeiro com resultados muito satisfatórios: 80 a 95% de alunos aprovados em escolas de população desfavorecida e taxas mais elevadas em escolas de classe média. Conforme a autora, o Método Misto parte do moderno conceito de leitura como atividade que visa decodificar, isto é, aplicar um código para descobrir o sentido do que está escrito – a mensagem. A escrita corresponde a codificar, isto é, por uma mensagem um código. De início procura dar à criança essas noções, bem como a compreensão do mecanismo da leitura e da escrita e da importância de buscar o sentido do que se lê. CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um diálogo entre a teoria e a prática- Petrópolis, RJ: vozes, 2005. ( Marta)    ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------           Desde 2007, a Secretaria de Educação, em parceria com a UNDIME/RS, desenvolve o Projeto Piloto para Alfabetização de Crianças com 6 e 7 anos, articulado com as metas do Compromisso Todos pela Educação, Agenda 2020 e Plano de Desenvolvimento da Educação-PDE do Ministério da Educação.           Esta experiência em andamento no Rio Grande do Sul demonstra que, em um curto período, é possível melhorar o processo de alfabetização no Brasil – onde cerca de metade dos alunos chega à 4ª série sem saber ler ou escrever adequadamente.           A adoção de três metodologias diferenciadas em 410 turmas da rede pública estadual, desde 2007, elevou em até 25% a média de desempenho dos estudantes e deflagrou um debate sobre a necessidade de se reformular o ensino do bê-á-bá nas escolas.           Em 2007 e 2008, o Projeto desenvolve-se por meio de três programas sob responsabilidade de instituições que fazem capacitação dos professores e produção de material didático.           Para definir que nível de habilidade deve ter uma criança ao terminar a nova 1ª série no Ensino Fundamental de nove anos, a Secretaria Estadual da Educação (SEC) convocou o Instituto Ayrton Senna- São Paulo- Circuíto Campeão/Gerenciamento de aprendizagem; o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa)-Rio Grande Do Sul, Alfabetização com base teórica pós-construtivista; e o Instituto Alfa e Beto, de Minas Gerais- alfabetização pelo método fônico, para aplicarem suas metodologias educacionais em turmas que somavam 8,6 mil alunos.           Ao final do ano, os alunos incluídos no projeto-piloto responderam a um exame para medir sua aprendizagem. Um quarto grupo, que não participou de nenhum trabalho especial, também foi testado para permitir a comparação com o ensino tradicional praticado nos colégios estaduais.(Texto extraido de um Polígrafo da SE( Secretaria da Educação), enviado para as escolas que estavam aplicando estes três projetos.           Em 2007, o Projeto teve o objetivo de construir a matriz de competências e habilidades cognitivas em Leitura, Escrita e Matemática desenvolvidas com alunos de 6 anos.            Em 2008, o objetivo passou a ser o de construir essa matriz também para alunos de 7 anos de forma a assegurar a alfabetização das crianças até o final dos dois primeiros anos do ensino fundamental.            Em 2008, foi financiado com recursos do MEC por meio do PAR/PDE.            Em 2009, a Secretaria de Educação vai disponibilizar a toda rede estadual as metodologias do Projeto Piloto aplicadas em 2007 e 2008. Em reuniões nas CRES, as escolas escolherão uma metodologia para ser desenvolvida com seus alunos. Após essas reuniões, A SEC/RS organizará o calendário de capacitação dos professores de acordo com as metodologias escolhidas.(Ivete)  AULA ENTREVISTA COM UM ALUNO NA E.E.E.F. MAURÍCIO SIROTSKY SOBRINHO  Realizada por Rosali * Em anexo (abaixo na página) em power point  encontra-se a aula entrevista completa.(Rosali)  MÉTODO DE ALFABETIZAÇÃO   - GEEMPA   Enquanto o construtivismo prega a necessidade de que o próprio aluno “construa” seu conhecimento a partir de provocações do professor, testando hipóteses que ele mesmo cria, o pós-construtivismo acrescenta a isso a necessidade de troca de experiências entre as crianças. (IVETE)   (ROSALI) O método do GEEMPA para alfabetizar ultrapassa o construtivismo. Houve uma ruptura com o construtivismo e o método contemplou autores evoluindo e modificando o método para o pós construtivismo. A Esther Grossi afirma que: "Não há nada pronto no conhecimento há sempre o que melhorar e aprimorar, poderá chegar um momento que talvez, provem que há algo errado com o método" e ela terá de modificá-lo novamente. Uma  escritora a qual ela solicita ajuda ,regularmente,  é a Sara Paim e assim mesmo, ás vezes, discorda. O método do GEEMPA em estudos e pesquisas possui 36 anos. (ROSALI) Como conhecimento e prática sobre o método do GEEMPA no ano de 2007 cursei - Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, em Porto Alegre, nos dias 9,10,11,12 e 13 de março; com a duração de 55 (cinquenta e cinco) horas - aula. Os autores que embasam este método são: Piaget, Vigosky, Wallon, Dienes e Picard, Emília Ferreiro, Sara Paim e Gerard Vergnaud. . Palestrante Colombiano de Psicologia Dia 11/03/2007 Aspectos psicanáliticos do aprender: os caminhos do desejo. Psicanalista Miguel Massolo Análise de experiências de alfabetização, em particular o projeto Piloto na Colômbia.    Aprendizagens observadas referente  ao Curso do Geempa na palestra antropológica do curso no ano de 2007(ROSALI): aula entrevista (individual) o professor tem a oportunidade de conhecer o aluno no seu cotidiano através da conversa que faz com o aluno. gráficos grupos aúlicos (a idade das crianças no grupo não interessa o que importa é o núcleo de conhecimento). com quem aprender/ com quem quero trocar / com quero ensinar (para o conhecimento circular entre os alunos) Não existe cultura que tenha carência. Isso é senso comum. Eles não possuem é acesso a leitura. Todos podem aprender mesmo com fome. Teoria da criança nenhum a menos. Duração do grupo aúlico é de um mês.(ROSALI)   Porto Alegre, 10 de março de 2007. Relações entre saúde e educação: Há doença que impede de aprender? Drª Ana Cecília Lins Sucupira (ROSALI)Sobre a merenda: cartaz com os nomes dos grupos as letras são em pedaços e o grupo que primeiro montar seu gabarito (que poderá ser o nome do grupo) é considerado vencedor. Para a montagem de uma frase ou palavra. Por exemplo: a criança recebe a merenda dividida para cada um em um prato para todos os grupos da sala de aula. E essa merenda (igual para todos) é oferecida a outro grupo de sua preferência. E assim sucessivamente. Até todos estarem servidos então poderão fazer a refeição. Esta atitude favorece a socialização. Na sexta-feira um jogo, um brinde para uma maior frequência em sala de aula.(ROSALI) (IVETE)Os alunos atuam em pequenos grupos e discutem as respostas para suas próprias dúvidas. O trabalho é marcado pela interpretação de palavras e textos relacionados ao universo dos estudantes, para estimular o interesse" "Atingindo o Impossível. Desde o início da nossa história tem sido impossível vencer o desafio de alfabetizar todos os brasileiros. Atualmente, em cada ano letivo, menos de 50% dos inscritos em classes de alfabetização conseguem ler e escrever um texto. Estes alunos engrossam mais tarde o contingente de 50 milhões de analfabetos adultos que dolorosamente atestam uma grave incompetência escolar. A réplica de um barco a vela construído com materiais do cotidiano, de Arthur Bispo do Rosário, representa a proposta de ensino do Geempa, que tem mostrado eficácia para atingir o que tem sido impossível. Dentre muitas riquezas deste"Grande Veleiro", sua escolha aqui busca enfatizar a esperança do prazer de aprender para muitíssimos que dele estão excluídos, desde as nossas orígens e em quase todas as escolas. Arthur Bispo do Rosário era esquisofrênico-paranóide e vivia internado no Centro Psiquiátrico Pedro II, onde a Doutoura Nise da Silveira revolucionou os métodos de atendimento ao portador de transtornos mentais, e de cuja revolução resulta o esplêndido Museu de Imagens do Inconsciente. Por que o Grande Veleiro como Símbolo? A única possibilidade de um barco a vela mover-se é a presença do vento, assim como única possibilidade de esperança de a escola ensinar a todos é uma ação docente eficaz. Uma ação eficiente eficaz tem duas características essenciais-ela é cientificamente embasada e o professor é apaixonadamente desejante no cumprimento de suas responsabilidades. A proposta do Geempa é cientificamente embasada e sua âncora são as bases teóricas sólidas do pós-construtivismo, definido graças à herança magnífica a nós legada por Piaget, Vygotski, Wallon, Gérad Vergnaud, Sara Paim e todo um conjunto convergente de elaborações na antropologia, na psicanálise, na medicina, na pedagogia e na psicologia da inteligência. Por isso, o Geempa se candidata para garantir a eficácia da ação docente que tenha a força de invenção para atingir este impossível. Mas ela precisa estar associada à paixão de ensinar que não faltará aos professores, os quais são historicamente uma categoria constituida por pessoas compromissadas com utopias, à espera de um instrumento pedagógico que lhes garanta operacionalizar seus propósitos. Outrossim, é imprescindível o papel dos dirigentes educacionais na coordenação do Projeto Geempa.Esther Grossi"(Ivete)    MÉTODO ALFA & BETO (Método Fônico)  Enfoca a relação das letras com os sons correspondentes. É o método que tornou célebre a cartilha de antigamente e, nas últimas décadas, perdeu espaço para a escola construtivista no Brasil. Estabelece metas por períodos, exercícios para fixação dos conteúdos e aprimoramento das habilidades (como o “desenho” das letras) e avaliações periódicas. Livros didáticos e de histórias servem como material de apoio" A Alfabetização de crianças e Adultos: novos parâmetros, no qual trabalhei com uma turma, ano de 2007 com crianças de 06 anos, através do Projeto Alfa & Beto, de Autor João Batista Araújo e Oliveira, de Belo Horizonte, Minas Gerais, propõe Alfabetização: uma mudança de perspectiva num Brasil em mudança.. A Alfabetização de Crianças e Adultos-Novos Parâmetros, é mais um dos ainda insuficientes sinais de que a mudança de perspectiva está acontecendo na alfabetização no Brasil. Talvez não seja mera coincidência o fato de ela ocorrer num Pais que está também mudando, assim se espera, rumo ao desenvolvimento e ao progresso social e cultural. Lutas difìceis e incertas, uma como a outra. Não são independentes: aprimeira é apenas uma das frentes em que a segunda se move. Para tratar da Alfabetização, João Batista Araíjo e Oliveira apóia-se numa corrente científica que tem vindo a crescer nos últimos trinta anos mas que ainda é pouco praticada e se mantém quase deconhecida no Brasil - a Ciência Cognitiva da Leitura. A capacidade de leitura apresenta duas características notáveis:é uma das mais complexas do ponto de vista da sua organização cognitiva e cerebral; e, sendo sem dúvida um produto da história socio cultural da humanidade, só foi possível como aproveitamento de capacidade biológicamente determinadas.A sua aquisição por cada indivíduo é um empreendimento difícil, que exige esforço pessoal e instrução adequada, e cujo sucesso ou insucesso influencia grandemente o futuro estatuto social do aprendiz e leitor. O estudo cognitivo da leitura merece hoje ser chamado de  ciência por duas razões:porque, tendo-se constituido numa base  interdisciplinar que reúne psicologia congitiva, linguística e neurociências, adquiriu uma dinâmica própria; e porque, pela virtude  mesma do seu método, isto é, pela verificação experimental de hipóteses no laboratório e fora deste, tem demostrado uma alta capacidade explicativa da leitura e da sua aprendizagem. Este intrumento importante de mudança na maneira de conceber, planificar e praticar a Alfabetização no Brasil é o objetivo do Projeto Alfa & Beto. Mostrar concepções da alfabetização, atualmente dominantes no Brasil, não são coerentes com as descobertas da Ciência Cognitiva. Propor princípios pedagógicos eficientes, demonstrar que o alfabetizador deve explicitar o princípio alfabético e as mais elementares relações grafema-fonema, utilizando paa isso materiais didáticos de eficácia comprovada, reabilita o que chama de proscritos: a memorização, a caligrafia, o ditado e a cópia.(Ivete)    MÉTODO AYRTON SENNA   "O que é: não é propriamente um método didático de alfabetização, mas um sistema para o aprimoramento da gestão educacional. Os professores têm metas de conteúdo que devem ser aprendidos pelos alunos a cada bimestre e agem com base em indicadores, reforçando conteúdos ou estimulando os alunos a não perderem aulas, por exemplo. Supervisores acompanham os professores e o andamento da disciplina. O material de apoio inclui obras de literatura infantil"(Ivete)  Primeiramente, para selecionar os integrantes do Programa, é realizado um teste anual que indica se a criança está ou não alfabetizada. Se for constatada a necessidade, o aluno pode participar do Se Liga durante um ano. Para atender aos alunos, os professores passam por treinamentos específicos, que incluem seguir estratégias pedagógicas e gerenciais desenvolvidas pelo próprio Instituto Ayrton Senna. Além do material didático, uma das principais atividades em sala de aula é o exercício da leitura. Para isso, cada turma recebe uma “caixa de literatura”, como é chamada, com 30 livros de histórias infanto - juvenis. Inicialmente, os alunos “lêem” livros de imagem, apoiados pelo professor e, na medida em que desenvolvem as habilidades leitoras, ganham autonomia para a leitura de livros com texto. Também o conteúdo dos livros é debatido em sala de aula, o que ajuda a aguçar tanto a curiosidade quanto o espírito crítico dos alunos. Para garantir o bom desempenho dos professores nas aulas, foi organizada uma estrutura para o Programa Se Liga baseada em dois aspectos principais: equipe de pessoal e recursos tecnológicos. Assim, em um dos aspectos, a estrutura está apoiada em uma equipe composta de coordenadores e supervisores estaduais e municipais, os quais mantêm contatoentre si, com os técnicos e a equipe do Instituto Ayrton Senna.Maiores informações no site http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas_home.asp    ACESSO DIA 02/10/2009 ÀS 19:52 H (Rosali)    MÉTODO FREINET PREMISSAS  DE  FREINET Ênfase consiste num trabalho cooperativo entre professor e aluno. Freinet nasceu em 1896 no sul da França. A proposta Freinet situa-se muito além de suas técnicas, estimula a busca dos professores por novos caminhos, num trabalho cooperativo que promove uma nova interação professor e aluno. Freinet defende a necessidade de uma crítica leal e sadia, sobre este assunto, explicita que não pode progredir se só se vê um lado das coisas. Freinet questionou a eficiência das rígidas normas educacionais. Era preciso mudar. Surgiu a idéia da aula-passeio que passou a ser realizada diariamente. Convém ressaltar que cada técnica deve ser pensada frente a realidade escolar em que atuamos. Nessas aulas, as crianças tinham contato com a Geografia, a História, as Ciências Naturais e Sociais. Freinet, refletindo o seu fazer pedagógico, foi criando invariantes que permitem ao professor, até hoje, avaliar a sua prática. Invariantes são princípios voltados ao desenvolvimento e a educação e que não variam seja qual for o povo que os aplique. Servem como parâmetro para que o professor reflita sobre sua prática. São divididos em três grandes grupos: 1- A Natureza da criança 2- As reações das crianças 3 - As técnicas educativas vou completar... Relação de Freinet com Piaget Piaget(1896-1980) e Freinet (1896-1966) foram contemporâneos. Apesar disso não chegaram  a realizar trabalhos em conjunto. Piaget tomou conhecimento do trabalho realizado por Freinet e assim se expressou, segundo Sampaio: "Freinet atingiu, os objetivos constantes na escola ao pensar no desenvolvimento dos interesses e na formação social da criança..." vou completar... Magdalena                                                                 ALFABETIZAÇÃO / CONSTRUTIVISTA Afabetizar é mais que decodificar. Ao invés da clássica pergunta: como se deve ensinar a escrever, Emília Ferreiro pergunta como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino. As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro o processo de aprender desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de conhecimento queé realizado pelo o educando que passa ser visto como agente e não como ser passivo que recebe e absorve o que foi "ensinado". Nos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os conceitos de prontidão , imaturidade, habilidades motoras deixam de ter sentido isoladamente como costumamser trabalhados. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes , mas vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos. Para Ferreiro, "hoje a perspctiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem". Durante o processo de alfabetização o aluno se encontra em  diferente níveis que vão ocorrendo durante a construção e que assumem importante papel porque a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo. Os diferentes níveis explicam os diferntes ritmos e as diferenças individuais de cada aluno. Segundo Emilia Ferreiro são: 1) Nível Pré-Silábico - não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estbelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. Nesse nível a criança tenta: diferenciar entre desenho e escrita utilizar no mínimoduas ou três letras para poder escrever palavras reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as forma gráficas, escolhendo a que é mais familiarpara usar nas suas hipóteses de escrita. 2) Nível Silábico - pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético: Silábico - a  criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som"das palavras, oque a leva a sentir  a necessidade de usar uma forma grafica para cada som. Utiliza os simbolos gráficos de foram aleatória, usandoapenas consoantes, ora apenas vogais , ora letras inventadas e e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. em construção...... https://sites.google.com/site/metodosdealfabetizacao/metodos-existentes-de-alfabetizacao No meu entender, as vertentes dos métodos onde não se segue linearmente a ordem alfabética (b,c,d) tem várias vantagens. Dentre elas, a que considero fundamental: as palavras e frases geradas costumam ter mais sentido que nos métodos silábicos tradicionais. Por exemplo: Ao invés de Bia é a babá, no método da Abelhinha, quando se aprende primeiro o v,d,l, m, poderia ser gerada a sentença: "A vida é uma dádiva", que pode inclusive gerar enriquecimento do vocabulário. Em "O leão dá medo" também há mais sentido que em "vivi viu a uva". Quem é Vivi? Por que ela vê logo a uva? Por que não vê outra coisa? O que tem de significativo em alguém ver uma uva? É claro que estes problemas de insignificância de conteúdo podem ser resolvidos em qualquer método, desde que haja no professor desejo real de criar uma atmosfera menos artificial, mais significativa, mais realista em sala de aula. Sempre é possível, seja qual for o método ou mesmo não seguindo método algum, em uma postura completamente inovadora ou construtivista, fazer com que o processo de aprendizado da leitura e da escrita seja o mais próximo possível da realidade, afinal, que utilidade teria a linguagem que não a social? É mesmo difícil de compreender que depois que ensinamos que "O boi bebe e baba" consigamos exigir que o aluno seja criativo, crie textos lindos e repletos de significado se nunca conseguimos mostrar a ele que a leitura e a escrita servem para comunicar idéias, pensamentos, que são expressão da realidade, do dia-a-dia e podemos utilizá-la para falar de nós mesmos, do mundo e da realidade que nos cerca. É interessante o resultado que pode surgir quando o professor se empenha em empregar palavras comuns, diárias, palavras normais e significativas, que digam algo ao aluno. Mais que escolher um método, penso que seja interessante saber criticar o método, modificá-lo, porque método não pode ser camisa de força. Se alguma coisa nele não lhe agrada ou não funciona com sua turma, fique a vontade! E quem disse a você que não se pode modificar o método? Que ele é feito receita pronta e precisa ser seguido nos mínimos detalhes? Misturar, ser eclético, cortar o que acha absurdo, adicionar o que acha interessante, enfim, criar e recriar a realidade junto com sua turma. Desconfio do pronto e acabado. O ideal é sempre trocar idéias e estar disposto a mudanças. (Profª Tacia) Você se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exercício de memória, recuperando informações sobre: · ano em que foi alfabetizado; · método utilizado pela professora; · materiais e/ou livros didáticos da época; · rituais de avaliação da alfabetização, envolvendo a demonstração do aprendizado da escrita; · exercícios e procedimentos mais utilizados; · contexto de sala de aula; · interações de colegas e professores com a escrita. Muitos alunos guardam lembranças nítidas do período de alfabetização, por algumas razões: porque havia uma definição sobre o momento certo do aprendizado, porque os métodos de alfabetização eram mais explícitos, porque a cartilha ou pré-livro eram os primeiros materiais a que tiveram acesso. Lembrar-se de cartilhas ou pré-livros e outros materiais que circulavam em sala de aula também traz à tona um conjunto de informações sobre as didáticas utilizadas. Se analisarmos cada situação de aprendizagem rememorada por você e seus colegas, vamos perceber coincidências de uso de um mesmo material, numa mesma região e estado, e também o uso simultâneo de métodos diferentes, numa mesma época ou numa mesma escola. Encontraremos também práticas de alfabetização constantes, que se repetem para pessoas de diferentes idades. Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização. Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos: a) estratégia usada pelo professor ou abordagem b) ponto de partida da leitura Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais. Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas. Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas. Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos. Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas). Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos. O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização. Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico. Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é sintético. Os métodos fonéticos são sintéticos. Os métodos não fonéticos são analíticos Fonação, Fonético ou Fônico: Você já percebeu como a cultura popular criou, e cria ainda hoje, muitas músicas e brincadeiras utilizando tanto o nome das letras do ABC, como sua seqüência? o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los. b...a...bá Usado na Inglaterra desde o século XVIII. Geralmente, as lições dos livros do método fônico vão se apresentar com palavras ou pequenos textos e é no manual do do professor que vai ser explicitado em que momento se farão as apresentações das letras, assim como qual recurso vai servir para a emissão dos fonemas: uma estória: “Quando a escova via a abelhinha pensando, dizia numa voz muito rouca e misteriosa: e…e…e…” , no livro Minha Abelhinha; uma pergunta relacionada a uma onomatopoeia e a uma estória que liga os personagens numa trama, como o “ o martelo que dá pancadas: p … p… p…” em Tempo de Aprender. Exemplos: Método Iracema Meireles e Método Montessori Este método traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma correspondência direta entre a fala e sua representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam esta relação e decorem as correspondências. Casos de correspondência mais direta entre fonemas e letras, por exemplo, descritos por Lemle são: p/b, v/f, t/d. Estas letras, em qualquer posição, seja no início, meio ou fim de sílaba, sempre serão decodificadas/lidas da forma como se escreve e também sempre serão codificadas/escritas, da forma como se fala. No entanto, existem alguns problemas: há variações dialetais na pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por outro lado, várias palavras são escritas de uma forma e pronunciadas de outra, como tomate ("tumati"). Uma letra pode representar diversos sons, segundo sua posição na palavra (letra s em final e início de sílaba, entre vogais, vai ser pronunciada diferentemente) e um som pode ser representado por várias letras (o som u pode ser representado pela letra u (uva), pela letra o (ralo) e pela letra l (funil). Então, o princípio de relação direta de fala com escrita não se aplica, na maioria dos casos. Por isso, temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar estas diferenças de representação. Outro problema identificado é que a consoante é uma unidade abstrata, não pronunciável sem o apoio de uma vogal. É por isso que, ao ensinar o fonema /f/, por exemplo, era preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na emissão sonora, para que pudesse se materializar o "som". Para aliviar esta falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram criadas variações do método fônico. O que diferencia uma modalidade da outra é a maneira de apresentar estes sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e ao som, de um personagem associado a um fonema, ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas. Há duas "correntes". Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar cartilhas. Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações. bê... a... bá É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes, Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX. Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas. ba be bi bo bu É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração. No método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros, como uma das condições de sistematização posterior das sílabas. Também no desenvolvimento do método silábico, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação feita segundo princípios calcados na idéia "do mais fácil para o mais difícil", ou seja, das sílabas "simples" para as "complexas". Utilizam-se palavras-chave apenas para apresentar as sílabas, que são destacadas de palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas, que são recompostas para formar novas palavras. O método permite que se criem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e, gradativamente, formam-se pequenas frases e textos, também forjados para apresentar somente as combinações entre sílabas já estudadas. O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, atende-se a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não letras ou sons separados. Assim, suprime-se a etapa mais tortuosa por que passa o aluno ao tentar transformar letras ou sons em sílabas, como nos métodos de soletração ou fônicos. Por outro lado, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às quais o princípio de relação direta do fonema (som) com o grafema (letra) não se aplica bem, quer para a escrita, quer para a leitura. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que as que pronunciamos: temos sílabas até de cinco letras, como, por exemplo, a sílaba trans da palavra transformação (imagine alguém soletrando ou fonetizando som por som nesta palavra!) ou a sílaba chu da palavra chuva. Por outro lado, a seqüência baseada na complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, às vezes, sem uma precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou difícil. Seria sua freqüência maior no Português? Seria sua regularidade na relação fonema/grafema, como por exemplo, a sílaba composta de consoante + vogal, que pode ser decodificada com certa regularidade, independente de estar localizada do início, no meio ou no fim da palavra? Um exemplo claro relacionado às decisões sobre o que é mais fácil para a criança é a apresentação inicial das vogais, seguida dos "encontros vocálicos", que iniciam o trabalho nos métodos silábicos. Por incrível que pareça, as vogais isoladas ou unidas a outra vogal não são as sílabas mais freqüentes do Português. Uma sílaba, tal como o tra da palavra trator, pode ser considerada complexa por autores de cartilhas e, ao mesmo tempo, ser muito utilizada em palavras que os alunos conhecem. Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos silábicos é que os textos "fabricados" para treino das sílabas são artificiais, muitas vezes sem sentido e descolados de qualquer uso social. O boi bebe. O boi baba. O coco caiu. Bia é a babá. *Que uso social, que utilidade se poderia dar às frases acima? Que sentido elas teriam para quem está sendo alfabetizado? Em síntese, os métodos que seguem a marcha sintética (das partes para o todo, da análise para a síntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens, tendem a priorizar apenas a decodificação, ou seja, a análise fonológica, com pouca ênfase no sentido do texto e no uso social da escrita. O método alfabético trazia uma vantagem: no próprio nome de cada letra do alfabeto (com algumas exceções) está contido o seu som. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isto era necessário porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: "bê a/ba, ene a/na, ene a/na: banana". Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê (...) lê, mê, nê etc, que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: "bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na: banana". Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras. Exemplo: Método Paulo Freire Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas. Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras. Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras. No método de sentenciação, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. Um outro procedimento descrito na história desse método (GILDA SOARES: 1986) é a estratégia de comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas, para ler e escrever palavras novas. Braslavsky (1985) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e combinações. No Brasil, embora haja menção aos métodos analíticos, desde o final do século XIX, parece vir mais tarde, na década de 30, a denominação “método global de contos ou de historietas”. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. O método global de contos traz diferentes contribuições de Decroly, que segundo Braslavsky (1995) organiza um corpo de doutrina sobre o método, a partir dos seguintes princípios: - Princípio do interesse - Princípio da globalização - Percepção visual como atividade predominante - A leitura se faz por idéias e não por sinais gráficos Exemplo: método de contos Método global de contos Mais tardios, do ponto de vista histórico, são o aparecimento e a utilização do método global de contos ou de historietas. Neste método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. Na produção dos chamados pré-livros, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como foi o caso do pré-livro Os Três Porquinhos, de Lúcia Casasanta) como um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, ainda que os personagens sejam os mesmos (neste caso, O Livro de Lili, de Anita Fonseca, autora mineira, é exemplar desta forma de organização). A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto, que é memorizado e "lido" durante certo período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhe cimento de expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, das sílabas. Aqui não estamos falando de um processo seqüencial e quase simultâneo entre essas fases. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo de alfabetização, utilizando, por um período mais longo, os textos completos de várias lições seguidas. Somente após este convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o cuidado de fragmentar o texto em parcelas maiores como a sentença e a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, após a 4a lição, por exemplo, é que se fazia a fragmentação em sentenças da primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a palavração da 2a. lição, e assim por diante. Este movimento mostra o cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores e, portanto, sem sentido. Na versão desenvolvida pelo grupo ligado ao antigo PABAEE (Programa Brasileiro Americano de Apoio ao Ensino Elementar), o conto já era dividido em sentenças e palavras desde o primeiro dia em que era estudado. Apenas a divisão em sílabas era feita um pouco mais tarde, porém bem antes do que acontecia no caso dos pré-livros O Livro de Lili e Os Três Porquinhos. Nessa linha, o material mais conhecido foi O Barquinho Amarelo, de Ieda Dias da Silva. No entanto, nos primórdios dos métodos globais, nem sempre se pensou em adotar um procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro. Na França, segundo Anne-Marie Chartier e Jéan Hébrard (2001), cabia aos professores fazer a produção de lições, o que incluía produzir textos com as crianças e fazer materiais, incluindo até a produção de ilustrações. Assim, cada classe teria suas histórias e cada professor produziria seu "livro". Isto gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula. O caso de Minas Gerais é emblemático. Logo que o método global foi divulgado no estado, a partir da Escola de Aperfeiçoamento, localizada na capital (hoje Faculdade de Educação da UEMG), havia a demanda dos professores para um direcionamento maior, o que gerou a produção de pré-livros e cartazes como material de apoio. Antes, estes materiais eram produzidos por alunas e testados nas classes anexas da Escola de Aperfeiçoamento e nas escolas de BH. Assim, o que era uma tarefa das alunas de um curso de formação de professores gerou a produção de livros didáticos que foram editados e utilizados no estado e no país como um todo. No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se em materiais escritos e não deixam de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e análise. Os textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade/irregularidade do sistema ortográfico do Português. Ainda assim, não partilham da mesma linguagem existente nos textos autênticos, como os das histórias infantis. Os métodos globais têm uma vantagem. A língua é apresentada mais inteira, mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, e a criança tem acesso ao significado. Pode "ler" palavras, sentenças ou textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Assim, mantém-se o interesse. Este tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que os alunos não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez palavras conhecidas. No entanto, há também desvantagens. Se os alunos não decodificarem, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os alunos estão realmente lendo ou decorando? Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram popularizados, seguem a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese para a análise), priorizam o sentido e estabelecem algum tipo de progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Esta progressão também define a intervenção do professor. O método natural, o método de imersão: um novo método? Para alguns autores (Soares, Gilda, 1986) há relações do método global, com o método natural, com algumas diferenças: haveria uma produção mais "espontânea" de textos, que seriam escritos pelas crianças, de acordo com um repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A partir daí, seria desencadeado um método natural de aprendizagem da leitura. Para Anne Marie Chartier e Jean Hébrard (2001), o método natural protagonizado por Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura, teria como foco a produção escrita. Na tarefa de escrever, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico das palavras. Para ele, a vontade de escrever da criança seria mantida por incentivos para que se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria conseqüência da escrita. O adulto entraria informando, quando necessário, as formas escritas que estariam impedindo a criança de pensar no significado e, à medida que fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras. Estariam também atentas à decodificação, em fase posterior. A produção de uma imprensa pedagógica é central no método natural de Freinet. Nesta pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondências. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava a cumprir uma função social. Na apropriação feita pelos professores franceses, o método natural sofreu algumas alterações: após discussões livres, os professores encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou texto, lido e copiado no caderno. O texto era transformado em letra script e depois impresso com a escolha dos alunos "tipógrafos do dia". Esse texto era conservado na versão copiada e impressa, impresso em cartolina e cortado em tiras para ser remontado. A questão da decodificação só se tornava necessária, em determinada época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário ler palavras novas. O professor intervinha, com comparação entre as palavras novas e as memorizadas, propondo a análise em forma de jogo. Com o tempo, constatou-se que a correspondência e a imprensa nas escolas tornaram-se atividades mais esporádicas e os princípios defendidos por Freinet foram abandonados. Na França, este método chega ao auge em 1960 e modifica-se, quando o fracasso escolar obriga a um movimento de volta aos métodos mistos. No Brasil também esta oscilação entre métodos se faz presente. Voltando à história de Minas Gerais, constatamos que após anos de indicação oficial do método global temos, nos anos 70, a introdução do projeto Alfa, para classes com dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o método fônico. Até hoje, muitos professores permanecem com métodos sintéticos ou aderem a métodos mistos. Os métodos hoje denominados de imersão seguem um princípio parecido com o do método natural e privilegiam a escrita e a leitura quando estas se fazem necessárias nos eventos de letramento. Um risco que se corre, quando os professores não fazem uma intervenção no processo de uso _ para informar e apresentar situações-problema em torno da análise do sistema _ é que se caia num espontaneísmo que prejudica e interfere numa função inalienável da escola: a de ensinar. O construtivismo: uma concepção de aprendizagem ou uma pedagogia da alfabetização? O construtivismo como teoria psicológica aplicada à compreensão do percurso vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 80. No livro intitulado "A psicogênese da língua escrita", as autoras propõem uma inversão na discussão: mais do que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de aprendizagem que a criança vivencia ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do processo evolutivo da criança. Interpretando os desdobramentos desta teoria, podem-se ressaltar alguns princípios básicos que induzem o professor a ter outra postura perante o aprendiz. Este é um sujeito que: · tem acesso à escrita na sociedade, antes de passar por um processo sistemático de ensino na escola; · tem um processo lógico de pensamento e cada "erro" de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita; · constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema de escrita e que obtenha algumas informações sobre seu funcionamento. Dessa forma a escola precisa compreender que: · um método não é o único determinante da aprendizagem, sendo preciso considerar o processo do aprendiz; · o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de "erros"; · o material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita existente na sociedade; · é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra e, para isto, é importante que a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe e que o professor precisa conhecer as teorias sobre o "como se aprende", para interpretar os resultados; · a escrita/leitura devem ser aprendidas em uso social. Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria psicolingüística (a que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas dos professores chamados "construtivistas" ainda não estejam sendo devidamente organizadas para configurar um método pedagógico, o chamado construtivismo, quando é adequadamente aplicado, parece adotar princípios gerais do método natural e de imersão e, em vários momentos, é necessário abordar unidades menores de análise como a letra, o fonema ou a sílaba, mesmo quando alguns de seus adeptos negam a idéia de método. Em texto sobre o tema, no qual discutem o que recuperam dos métodos diretos e dos métodos de imersão (ou linguagem integral) Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) afirmam que: (...) o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o objetivo de fazer com que as crianças entrem no mundo do texto escrito e da cultura escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o enfoque construtivista, facilitar o processo de compreensão da natureza do sistema _ e, portanto, a análise de palavras em fonemas _ e facilitar a participação em atividades de escrita são objetivos complementares, não sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na mesma aula. (p. 98) Temos também novas demandas e descobertas que levam os professores a eleger mais conteúdos para a alfabetização. É o que veremos no próximo tópico. É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás. Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método preconizado pelo construtivismo. É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais inexperientes, e eficácia ao trabalho. Orientação dos PCNs Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma consequência. Não utiliza cartilhas. Fonte: Uol Folha, Artigo de Eloísa Meireles sobre Métodos de Alfabetização, Artigo de Isabel Cristina Alves da Silva Frade*: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO - ASPECTOS METODOLÓGICOS : MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO;